miércoles, 17 de noviembre de 2010

MUNICIPIO DEL PEÑOL

POR 
ALEJANDRO ARISTIZABAL


PREGUNTAS PARA EL ESPACIO DE CONCEPTUALIZACIÓN

1-      ¿desde que elementos podemos contextualizar los indicadores de logros?
-La ley 115 de educación establece los fines de la educación y los objetivos, para cada nivel y ciclo en la educación formal. Esta ley, también ordena la formación y empleo de indicadores de logros curriculares, como medios para constatar, para estimar, valorar, regular y controlar los resultados del proceso educativo.
        2-   ¿desde que dimensiones debemos contextualizar los indicadores de logros? Y ¿Por qué?
-Desde la dimensión del ministerio de educación nacional, porque desde allí los educadores, estudiantes, padres de familia, captan e interpretan permanentemente otros indicios y evidencian de las formas como evolucionan los procesos de desarrollo humano impulsados por la educación.
-Desde los procesos evaluativos, porque desde allí los diversos actores, permiten observar y comprender lo que se está obteniendo, como aquello que no se alcanza. De este balance es posible inferir el nivel de desarrollo de los procesos y la toma de decisiones respectiva.
        3-    ¿Cómo define la resolución 2343 los lineamientos generales de los procesos curriculares?
-el ejercicio de autonomía curricular de las instituciones educativas deben tener en cuenta los siguientes lineamientos:
• Las áreas obligatorias y fundamentales de los niveles de la educación básica y media, se organizan atendiendo la estructuración por conjuntos de grados establecida en el artículo 100 de esta resolución. Tendrá en cuenta las posibilidades y conveniencias de integrar áreas, según los niveles del desarrollo humano.
• La introducción de asignaturas operativas dentro de las áreas fundamentales y obligatorias establecidas en la ley 115 de 1994. Se podrá disponer que las asignaturas operativas se cursen como proyectos pedagógicos, sin necesidad de asignar obligatoriamente un tiempo especifico dentro de la jornada académica para tales efectos.
• La adaptación y adecuación de áreas obligatorias y fundamentales a las necesidades regionales, deberán consultar las particularidades sociales, culturales, económicas, políticas, étnicas y ambientales de la región, donde influye el proyecto educativo institucional.
• La adaptación de métodos de enseñanza deben tener en cuenta la experiencia pedagógica de la institución educativa y de otras experiencias que pudieran integrarse en el respectivo proyecto educativo institucional. Se consultaran las innovaciones, los desarrollos metodológicos, los recursos pedagógicos y las tecnologías que puedan ser aplicadas creativamente en los procesos formativos que adelanta la institución.
• La organización de actividades formativas, culturales, recreativas y deportivas, deberán atender de manera general, el desarrollo del sentido y de la capacidad lúdica natural del educando; estas deben impactar en el uso creativo y satisfactorio del tiempo, de todas las dimensiones de su desarrollo y de su desempeño. En particular atenderá los intereses y necesidades de los estudiantes destinando para tales efectos, espacios y tiempos específicos dentro de la jornada y el calendario académicos o fuera de ellos, con la orientación familiar, colectiva y social, en todo caso con el desarrollo de procesos y acciones de actividades formativas definidas en el currículo.

NOCIONES Y CONCEPTOS SOBRE CURRÍCULO - IDEAS PRINCIPALES Y SECUNDARIAS 

HISTORIA Y GESTION DEL CURRÍCULO.ALEJANDRO ARISTIZABAL.Nociones y conceptos sobre currículo - ideas principales y secundarias:Currículo: cruce de prácticas diversas. La práctica a la que se refiere, es una realidad previa muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos, administrativos, económicos, etc. Detrás de los que se encubren muchos supuestos, teorías parciales, esquemas de racionalidad. Creencias, valores, etc. Que condicionan la teorización sobre el currículo.Según GRUNDY. El currículo es una construcción cultural y es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.Según RULE. El currículo como experiencia: se convierte en una guía de experiencia que el alumno obtiene en la escuela, como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias, sean éstas las que proporciona consciente e intencionalmente, o experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por la escuela por la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. Además, destaca otras concepciones: el currículo como definición de contenidos de la educación, como cambio de conducta, programa de la escuela, como suma de aprendizajes o resultados, o todas las experiencias que el niño puede obtener.Según SCHUBERT. El currículo como conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza (el currículo como programa de actividades planificadas) también, se ha entendido como experiencia recreada en los alumnos a través  de la que pueden desarrollarse, como tareas y destrezas a ser dominadas, como programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma.El currículo puede analizarse desde cinco ámbitos (GIMENO SACRISTÁN):·         El punto de vista sobre su función social (enlace entre la sociedad y la escuela).·         Proyecto o plan educativo.·         Currículo como la expresión formal y material de ese proyecto (presentado bajo un formato).·         Campo practico-          Analizar los procesos instructivos y la realidad de la practica desde una perspectiva que les dota de contenido.-          Estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas que no solo se refieren a los procesos de tipo pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas.-          Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación.·         Actividad discursiva  académica e investigadora sobre todos estos temas.
El currículo tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a través de él como le dota de contenido, misión que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos, mecanismos, etc. Que adquieren cierta especificidad en cada sistema educativo.Como señalaba HEUBNER. El currículo es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las condiciones en que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura.El currículo es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes, que tampoco se agota en la parte explicita del proyecto de socialización cultural en las escuelas.El currículo como proyecto concretado es un plan construido y ordenado, haciendo relación a la conexión entre unos principios y una realización de los mismos, algo que ha de comprobarse y que en esa expresión practica es donde concreta su valor.El currículo- dice LUNDGREN, es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de las mismas estrategias de la enseñanza.El currículo, en su contenido y en las formas (a través de las que se nos presenta y seles presenta a los profesores y a los alumnos) es una opción históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar; esta cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar.El currículo es un elemento nuclear de referencia para analizar lo que la escuela es de hecho como institución cultural y a la hora de diseñar un proyecto alternativo de institución.Cuando se habla de currículo como selección particular de cultura, viene en seguida a la mente la imagen de una relación de contenidos intelectuales a aprender, pertenecientes a diferentes ámbitos de la ciencia, de las humanidades, de las ciencias sociales, de las artes, la tecnología, etc.Piensa YOUNG que en ves de ver el currículo como algo dado, explicando el éxito y el fracaso escolar como variable dependiente, dentro de un esquema donde la variable independiente son las condiciones sociales de los individuos y de los grupos; además sugiere, que éste es un mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del saber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir.Expresa BERNSTEIN la importancia de este nuevo énfasis sociológico afirmando que:·         “las formas a través de las cuales la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado publico, refleja la distribución del poder y los principios de control social”.·         “el currículo define lo que se considera el conocimiento valido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como transmisión valida del mismo, y la evaluación define lo que se toma como realización valida de dicho conocimiento”.La relación de determinación sociedad-cultura-curriculum-practica explica que la actualidad del currículo se vea estimulada en los momentos de cambios en los sistemas educativos, como reflejo de la presión que la institución escolar sufre desde diversos frentes para que para que adecue sus propios contenidos a la propia evolución cultural y económica de la sociedad.El propio progreso en la formación de esquemas teóricos sobre el currículo, su diseño y desarrollo, tiene lugar a un debate de las reformas curriculares a las que se ven sometidos los sistemas escolares en las últimas décadas. Concebir el currículo como una praxis significa que muchos tipos de acciones intervienen en su configuración, en el proceso que tiene lugar dentro de unas condiciones concretas, que se configura dentro de un mundo de interacciones culturales y sociales, que es un universo construido no natural, que esa construcción no es independiente de quien tiene el poder de construirla (GRUNDY, 1987, pág. 115-116).Es, en definitiva un campo practico complejo, como reconocía WALKER (1973), cuando afirmaba: “los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a través de las que el currículo es planificado, creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales que lo configuran, como son los libros de texto, los aparatos y equipos, los planes y guías del profesor, etc.”El currículo se plasma dentro de un sistema escolar concreto, que se dirige a unos determinados profesores y alumnos, se sirve de unos medios, cuaja, en definitiva, en un contexto que es el que acaba por darle el significado real (GIMENO).SCHUBERT (1986) considera que: “representar el currículo como un campo de investigación y de practica requiere concebirlo como algo que mantiene ciertas interdependencias con otros campos de la educación, lo que exige una perspectiva ecológica en la que el significado de cualquier elemento debe ser visto como algo en constante configuración por las independencias con las fuerzas con las que está relacionado”.En el sistema educativo, se pueden distinguir ocho subsistemas o ámbitos en los que se expresan prácticas relacionadas con el currículo, en los que se generan o se deciden influencias para el significado pedagógico del mismo:1-    El ámbito de la actividad político-administrativa.2-    El subsistema de participación y control.3-    La orden del sistema educativo.4-    El sistema de producción de medios.5-    Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc.6-    Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e investigadores en educación.7-    El subsistema de innovación.8-    El subsistema practico pedagógico.El currículo acaba en una práctica pedagógica.El currículo es un cruce de practicas diferentes y se convierte en configurador, a su vez, de todo lo que podemos denominar como practica pedagógica en las aulas y en los centros (GIMENO).De alguna manera, con el currículo están implicados todos los temas que tienen alguna importancia para comprender el funcionamiento de la realidad y de la práctica escolar a nivel del aula, de centro y de sistema educativo (GIMENO).Las ideas pedagógicas mas aceptadas y potencialmente renovadoras pueden coexistir y de hecho coexisten con una practica escolar obsoleta. Y esa incongruencia e impotencia para la transformación de la realidad ocurre en una buena medida porque dicha practica esta muy ligada al tipo de currículo contextualizado en subsistemas diversos, y a los usos generados por su desarrollo o que se expresan a través de él, que permanecen muy estables(GIMENO).“casi puede decirse que el currículo viene a ser como un conjunto temático abordable interdisciplinariamente, que hace del núcleo de aproximación a otros muchos conocimientos y aportaciones sobre la educación” (GIMENO SACRISTAN).Muchos de los problemas que afectan al sistema educativo y muchas de las preocupaciones más relevantes en la educación tienen que concomitancias más o menos directas y explicitas con la problemática curricular.El currículo es uno de los conceptos mas potentes, estratégicamente hablando, para analizar como la practica se vertebra y se expresa de una forma peculiar dentro de un contexto escolar (GIMENO SACRISTAN).La relación pedagógica profesor-alumno está muy condicionada por el currículo, que se convierte en exigencia para unos y otros. No se puede entender cómo son las relaciones entre alumnos y profesores sin ver qué papeles representan ambos participantes de la relación en la comunicación del saber.La actuación profesional de los profesores está condicionada por el papel que se le asigna en el desarrollo del currículo (GIMENO).El contenido de la profesionalidad docente está en parte decidido por la estructuración del currículo en un determinado nivel del sistema educativo.La teorización expresa sobre el currículo, que primeramente se tradujo entre nosotros, seguía la orientación administrativista en la medida en que eran instrumentos para racionalizar, con esquemas técnicos, la gestión del currículo (GIMENO SACRISTAN).Cuando el currículo es una realidad gestionada y decidida desde la burocracia que gobiernan los sistemas educativos, más en los casos de tomas de decisiones centralizadas, es lógico que los esquemas de racionalización que esa práctica genera sean aquellos que mejor pueden cumplir con las finalidades del gestor. En el currículo se interviene como se hace en otros temas y porque su regulación está ligada a todo el resto de aspectos gestionados: niveles educativos, profesorado, acreditaciones, promoción de los alumnos, etc. (GIMENO).El currículo es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura-contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro concreto.El currículo puede ser entendido como el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada (GIMENO).Las concepciones curriculares son las formas que adopta la racionalidad ordenada del campo teórico-práctico que es el currículo.“de alguna forma, el currículo refleja el conflicto entre intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos”.El currículo desde una perspectiva pedagógica y humanista, que atienda la peculiaridad  y necesidades de los alumnos, se ve como un conjunto de cursos y experiencias planificadas que un estudiante tiene bajo la orientación de un centro escolar.La concepción del currículo como experiencia, partiendo del valor de las actividades ha tenido un fuerte impacto en la tradición pedagógica y ha provocado la confusión y dispersión de significados en un panorama que funcionaba con un más alto consenso, proporcionado por el discurso sobre las disciplinas académicas que es un criterio mas seguro (PHILLIPS, 1962, pág. 87).El interrogante que plantea el currículo concebido como experiencias de aprendizaje que reciben los alumnos es el de garantizar la continuidad de las mismas y definir una línea de progreso ordenado hacia el saber sistematizado, que sigue siendo necesario; algo que está bastante obstaculizado por una institución que proporciona saberes entrecortados y yuxtapuestos arbitrariamente (GIMENO).El currículo es parte ineherente de la estructura del sistema educativo, aparato que se vertebra en torno a una distribución y especialización de los contenidos a través de cursos, niveles y modalidades del mismo.Dentro de la teorización sobre el currículo, planteamientos mas psicopedagógicos se han mezclado a veces con esquemas de racionalidad técnica, que ven las experiencias y contenidos curriculares a aprender por el alumno un medio para lograr determinados objetivos, de la forma mas eficaz y científica posible (GIMENO).“el desarrollo del currículo es una tarea practica, no un problema teorico, cuya pretensión es diseñar un sistema para conseguir una finalidad educativa y no dirigida a lograr la explicación de un fenómeno existencial. El sistema debe ser diseñado para que opere de forma efectiva en una sociedad donde existen numerosas demandas y con unos seres humanos que tienen intencionalidades, preferencias,…” (TYLER, 1981, pág. 18).El currículo aparece así como un conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creación de experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables, de suerte que puedan mantenerse el sistema en una revisión constante para operar en él las oportunas reacomodaciones (GIMENO).Una teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni al papel que desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción del currículo en las condiciones de la practica, porque ese currículo, antes que ser un objeto ideado por cualquier teorización, se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas, que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general (REID, 1980, pág. 18).    El análisis del currículo desde esta óptica significa centrarse en el problema de las relaciones entre los supuestos de distinto orden que anidan en el currículo, sus contenidos y sus prácticas.“…las teorías curriculares son teorías sociales, no solo porque reflejan la historia de las sociedades en las que surgen, sino también en el sentido de que están vinculadas con posiciones sobre el cambio social y, en particular, con el papel de la educación en la reproducción o transformación de la sociedad” (KEMMIS, 1986. Pág. 35).El currículo, además de ser un conglomerado cultural organizado de forma peculiar que permite análisis desde múltiples puntos de vista, genera toda una actividad social, política y técnica variopinta, marco que le da un sentido particular.STENHOUSE declara: “por una parte es considerado –el currículo- como una intención, un plan, una descripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por parte, se le conceptúa como el estado de las cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas” (pág. 27).“un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (pág. 29).STENHOUSE (1980) considera: “un currículo, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción del proceso de la educación. Proporcionada en un marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las concepciones del conocimiento y el aprendizaje” (pág. 41).Esta nueva dimensión o visión de la teoría y práctica curricular no anula el planteamiento del currículo como proyecto cultural, sino que, partiendo de él, analiza cómo se convierte en cultura real para profesores y para alumnos, incorporando la especificidad de la relación teórica-práctica en la enseñanza como una parte de la propia comunicación cultural en los sistemas educativos y en las aulas (GIMENO).Resalta SCHWAB (1983) que: “las generalidades sobre la ciencia, la literatura, los niños en general, los niños o maestros de cierta clase o tipo especifico pueden ser ciertas, pero logran esa posición en virtud de lo que dejan de lado. Las cuestiones omitidas restan de dos maneras valor práctico a la teoría. No sólo son con frecuencia importantes por sí mismas, sino que además modifican- por su presencia- las características generales incluidas en las teorías” (pág. 203).El discurso curricular centrado en la relación teoría-práctica plantea el rescate de microespacios sociales de acción en los que poder desarrollar una labor libertadora, como contrapeso a las teorías deterministas y reproduccionistas en educación (GIMENO).En la medida en que el currículo es un lugar privilegiado para analizar la comunicación entre las ideas y los valores, por un lado, y la práctica por el otro, supone una oportunidad para realizar una integración importante en la teoría curricular. Valorando adecuadamente los contenidos del currículo, los aprecia como lazo de conexión de la cultura escolar con la cultura social (GIMENO).El cambio y la mejora de la calidad de la enseñanza se planteará así no sólo en el terreno más común de poner al día los conocimientos que comprende el currículo para acomodarse mejor a la evolución de la sociedad, de la cultura, o para responder a la igualdad de oportunidades incluso, sino en tanto que instrumento para incidir en la regulación de la acción, transformar la práctica de los profesores, liberar los márgenes de la actuación profesional, etc.Las teorías curriculares han de juzgarse por su capacidad de respuesta para explicar esa doble dimensión: las relaciones del currículo con el exterior y el currículo como regulador del interior de las instituciones escolares (GIMENO).


CAMBIOS EN LOS CÓDIGOS CURRICULARES: ESBOZO HISTÓRICO. EL CURRÍCULO CLÁSICO

·         El primer tipo de código curricular, en el sentido de un texto producido para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento, lo encontramos en la cultura de la antigua Grecia.·         Éste tipo de código se dividía en dos bloques: el trívium y el quadrivium.·          El trívium constaba de gramática, retorica y lógica; el quadrivium, de aritmética, geometría, astronomía y física.·         Esta división básica del currículo en dos bloques se mantuvo en la mayor parte de los curricula después de la época clásica de la historia.·         El trívium se debió a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas.·         El trívium no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que parece que también tenía un valor pedagógico intrínseco. ·         Las tres disciplinas del trívium tenían un elemento común: eran los instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto.·         El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y era algo más que eso.·         Las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era asunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cada una de ellas dentro del trívium y del quadrivium.·         Lo más importante de la filosofía de PITAGORAS fue el concepto de armonía.·         Su filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, el arte y la religión, además del cuerpo y la mente.·         El principal concepto, <<armonía>> fue referido a los conceptos de proporción y modelo.·         La armonía era algo fijo, la sintonía de las cuerdas en proporciones matemáticas. En otras palabras, armonía significaba el orden, no el gozo de los sentidos.·         El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción.·         Dentro del código del currículo clásico, se desarrollo un principio estructural que llevó a que la organización de las asignaturas se dirigieran a agudizar el intelecto.·         En la educación griega, al trívium se le concedía mayor prioridad que al quadrivium a excepción de las matemáticas, por supuesto.·         La educación tenia que sostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual, la educación estética y la preparación física.·         QUINTILIANO, pedagogo romano, organizo y dio forma al currículo en tres etapas: la escuela elemental, la de gramática y la de retorica.·         Durante el renacimiento apareció una nueva concepción de educación.

Acerca de la problemática de los enfoques curriculares por: Nelson Ernesto López Jiménez Consideraciones preliminares

En la actualidad se vive un momento de expectativa en torno al análisis, viabilidad y alcance de las políticas públicas que en educación se vienen trazando para los países de la región latinoamericana, como resultado de los múltiples acuerdos surgidos de reuniones y eventos mundiales desarrollados en la perspectiva de encontrar un norte a la dinámica educativa como factor esencial en el desarrollo de los pueblos.

Fenómenos como el de la globalización, la internacionalización de los diferentes sectores, el conflicto entre lo local y lo universal, la discusión sobre el concepto de identidad planetaria; se constituyen en factores esenciales en cualquier aproximación a la discusión sobre los enfoques curriculares inmersos en la realidad educativa.

En el anterior marco, es que debe situarse la intención del presente artículo que pretende invitar a la comunidad académica nacional e internacional a continuar con la reflexión sistemática sobre el tipo de subjetividad o identidad profesional que se celebra en los actuales procesos formativos, (educación formal, no formal e informal), soportados en estructuras curriculares, prácticas pedagógicas y criterios evaluativos que parecen estar demasiado distantes de las actuales emergencias políticas, culturales, científicas, sociales y tecnológicas.

¿Cómo abordar la problemática?

Uno de los primeros elementos a considerar es la naturaleza polisémica del concepto currículo, es decir, existe una serie de aproximaciones sobre la concepción de currículo, que ha dado lugar al reconocimiento de un campo específico sobre el particular. No obstante, es conveniente señalar que lejos de pensar que esta situación debilita el campo, por el contrario, lo hace más potente y rico en miradas. 

Una primera afirmación es el reconocimiento de una polifonía estructural cuando se pretende abordar la concepción de lo que se denomina currículo. Esto debe quedar bien claro para los colegas del sector educativo (directivos, maestros, investigadores, estudiantes, etc.), a fin de evitar actitudes y posiciones dogmáticas y ortodoxas cuando se trata de construir y diseñar proyectos curriculares.

Inicialmente, es conveniente afirmar que el estudio de los diferentes enfoques o modelos presentes en el campo curricular en América Latina, debe iniciarse a partir de una reflexión detenida sobre la perspectiva y posición que se tenga frente al proceso de formación, que se celebra a partir de la educación.

Por una parte, la formación puede ser entendida como un proceso de transmisión de contenidos, concepto de bajo "orden, que se refiere generalmente a un conjunto de técnicas, métodos y operaciones de enseñanza y, cuyo propósito central, es el de transmitir conocimientos, habilidades y destrezas de una disciplina o profesión. 

Esta concepción es la que le otorga un papel e importancia definitiva a la organización curricular por materias y asignaturas. En ella prima una visión disciplinaria y profesionalizante, el trabajo individual es el paradigma por excelencia, la atomización, la insularidad y el enciclopedismo se convierten en las características distintivas de este modelo formativo que da lugar a enfoques curriculares centrados en la difusión y transmisión del discurso instruccional (saberes específicos, disciplinarios, profesionalizantes).

Los denominados enfoques Tradicionales, Tecnológicos, Instruccionales se encuentran amparados por esta concepción curricular. Desde esta perspectiva teórica se puede entender la fragmentación y separación de procesos como la docencia, la investigación y la proyección social, presentes en la formación de profesionales en las diferentes áreas del conocimiento. El currículo en esta concepción es simplemente el reflejo y la reproducción del conocimiento existente. 

Algo ya creado que simplemente debe transmitirse a las nuevas generaciones "la cultura sólo puede ser dada, transmitida o reproducida", la cultura es, no se construye, no se cuestiona, no se transforma. Al analizar las políticas públicas (el discurso oficial) que orientan y caracterizan la educación formal en todos sus niveles y grados en la región latinoamericana, se encuentran argumentos sólidos para afirmar que esta es la concepción dominante y guiadora de la acción educativa.

Sin embargo, a la anterior mirada restringida del proceso formativo se le opone en la actualidad una corriente alternativa que considera la formación como el "conjunto de reglas y principios que generan diferentes clases de prácticas pedagógicas que producen diferentes desarrollos en los sujetos de sus competencias y desempeños." (Díaz, 2002). Esta concepción considera a la formación como el resultado de la imbricación entre un campo de problemas con un campo de conocimientos. 

Se pretende celebrar una concepción de cultura resultado de un proceso caracterizado por el cambio, por su naturaleza dinámica, entendida en términos de creación, de producción, resultado de estructuras de poder y control que asumen el conflicto y la contradicción como una de sus improntas determinantes. En este enfoque la transmisión de conocimientos, se ve debilitada por una acción de indagación permanente, asociada o vinculada a desarrollos investigativos. 

En este contexto formativo es donde se puede hablar, de manera seria y responsable, de procesos curriculares caracterizados por su pertenencia social y la pertinencia académica; es en ellos donde podemos ubicar como retos a enfrentar procesos relacionados con la interdisciplinariedad, la transversalidad, la multidisciplinariedad, la formación y evaluación por competencias. Los enfoques curriculares denominados críticos, alternativos, integrales e integrados, hacen parte, como elementos básicos de esta concepción teórica.

Posiblemente, muchas son las diferentes clasificaciones y singularidades que a partir del estudio de los enfoques curriculares se hayan generado, no obstante, desde una pretensión pedagógica y propedéutica pienso, a partir del análisis anterior, que se pueden agrupar en dos tendencias genéricas, con sus respectivos matices o claroscuros. Una, que podemos denominar clásica o tradicional auspiciada por el discurso oficial (políticas públicas) que insiste en los contenidos, logros y ahora competencias, donde se abriga la esperanza que los cambios se consiguen con sólo enunciarlos. Este enfoque es el predominante en el campo curricular actual, más por la fuerza del poder que por la legitimidad que genera y es apropiada por la comunidad académica nacional. Nada más inocuo pensar que las transformaciones y cambios en la vida escolar, se decretan.

La otra, entendida como crítica y alternativa se instala en los planteamientos de la autonomía institucional (capacidad de definir su propio rumbo); se concibe como consecuencia directa del empoderamiento de los discursos institucionales (Proyecto Educativo Institucional, Plan de Desarrollo, Planes de Mejoramiento, Planes de Acción Anual, Manuales de Convivencia); el trabajo en equipo a partir de la aceptación, conciencia y decisión de enfrentar problemas de diferente índole (contextuales social y económicamente, conceptuales, ideológicos, teóricos, prácticos, de la naturaleza de las relaciones entre agentes, del poder y control que subyacen en las prácticas pedagógicas, de pertenencia social y académica, la crisis ambiental, los avances de la ciencia y la tecnología, los medios de comunicación y la informática, la defensa y el respeto a los derechos humanos, las oportunidades y las visibilidades de los actores sociales, entre otros), se convierte en la característica determinante de esta tendencia curricular. 

Resulta oportuno reseñar como un aliciente para el magisterio colombiano y latinoamericano, es que en materia de educación, currículo, y evaluación de los procesos, no existen últimas palabras. Nos encontramos en un campo donde existen fuerzas en conflicto, de nuestro proceder e ímpetu argumentativo depende que las posiciones que defendamos, construyamos y apropiamos, adquieran visibilidad y alcancen hegemonía propia. Es un llamado directo a un diálogo con sentido entre el discurso oficial y el discurso institucional, evitando el colonialismo en todo sentido, del primero sobre el segundo.

El anterior análisis, permite enunciar la siguiente hipótesis de trabajo, que puede ser concebida como un aporte directo de estas reflexiones:
Cuando hablamos de flexibilidad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, formación y evaluación por competencias no se está haciendo referencia a la institución escolar que hoy tenemos, sino, que nos referimos a la escuela que hay que construir y consolidar.

Construyendo posibles rumbos

No es de buen recibo académico explicitar la problemática de los enfoques curriculares, sin tomar posición alguna frente a la misma. Desde 1989 un grupo de académicos de Universidades públicas y privadas en Colombia venimos alimentando la idea de participar en diálogos académicos nacionales e internacionales que tengan como pretexto central la asunción de la problemática curricular como una acción eminentemente investigativa.

La dinámica del PACA (Programa de Acción Curricular Alternativo) se distancia significativamente de los enfoques que consideran lo curricular como una acción instrumental y procedimental (rezagos de la denominada tecnología educativa). Argumenta la posibilidad de entender la problemática curricular como una labor investigativa y crítica que permita su construcción y desarrollo como resultado de un proceso de elaboración permanente y colectiva al cual se accede por aproximación sucesiva. 

Esta concepción invita a explicitar la problemática paradigmática de la investigación y la deja abierta a los diferentes enfoques y diseños de indagación sistemática y rigurosa. No entiende el proceso curricular como una labor operativa, mecánica, algorítmica, instrumental; por el contrario, concibe lo curricular como el escenario para la creación de sentido en donde la pertenencia social y la pertinencia académica, son los avales fundamentales de su construcción.

La construcción curricular es entendida como una expresión clara y transparente del ejercicio de la autonomía institucional. No se mueve en el campo de las prescripciones, lineamientos y bitácoras calibradas (muy frecuentes en las políticas de modernización agenciadas desde el discurso oficial). Se posiciona desde el concepto de mayoría de edad (ilustración) de las instituciones, de su capacidad de gobernarse y gobernar los procesos concomitantes con sus objetivos misionales. El proceso curricular se convierte en un escenario donde la democracia (participación en igualdad de condiciones) se convierte en el hilo conductor de todos y cada una de las estrategias y acciones que se consideren necesarias para alcanzar los propósitos del Proyecto Educativo Institucional.

El desarrollo curricular (diseño, organización, ejecución, evaluación y replanteamiento) no se considera como un evento, sino como un constante continuum, que da respuesta a las exigencias históricas, sociales, políticas, ideológicas que la escuela como institución debe abordar, en la medida que a través y desde ella, se persigue un ideal formativo, que da lugar a la construcción de subjetividades o de identidades culturales. Colombia como la mayoría de países de la región latinoamericana debe entender que la autonomía de las instituciones educativas, no se decreta; ésta puede ser una de las tantas razones por las cuales el campo de las utopías sigue vigente. Contar con una escuela diferente, pasa por de-construir la actual escuela existente.

En la perspectiva de-constructiva, es donde adquieren sentido conceptos como contextualización y recontextualización; objeto a transformar; propósitos de formación; núcleo temático y problemático; bloque programático; proyecto puntual; equipos de trabajo académico e investigativo; evaluación, coevaluación y metaevaluación, que constituyen la gramática básica de la propuesta auricular alternativa del PACA, que por razones de espacio aquí solamente se enuncian, pero que pueden ser consultadas y analizadas a partir de la bibliografía reseñada en este artículo.

En otro lugar, comentaba que no es acertado seguir fomentando la idea de la existencia de límites rígidos entre los que producen, los que difunden y los que asimilan los procesos curriculares; esta segmentación y separación debe leerse como una estrategia para seguir manteniendo la hegemonía de la formación como proceso de transmisión. Por el contrario, se entiende que si el proceso curricular es un proceso esencialmente investigativo, la invitación debe ser abierta, flexible, democrática y concertada para hacer de la labor curricular una estrategia de autonomía, transformación y emancipación de los agentes, discursos, prácticas y desarrollos presentes en la responsabilidad formadora.
A manera de reflexión final

Considero oportuno en la parte final de este escrito formular tres preguntas que permitan atizar y dinamizar las reflexiones de las diferentes comunidades inmersas en la acción educativa, y que lejos de perseguir respuestas acabadas, sean una disculpa para seguir conversando y comunicándonos. 

¿Qué tan adulta es la institución educativa de la cual hace parte? 
¿Cuál es su nivel de apropiación y conocimiento del discurso oficial en materia educativa?
¿A partir de lo planteado en el artículo, en su institución se vive algún rasgo de colonialismo académico, investigativo, curricular, evaluativo o de otra naturaleza? 

Notas

1 Profesor titular de la Universidad Surcolombiona. Ph.D. en Educación, Área de Educación y Lenguaje. Universidad del Valle. Director del Grupo de Investigación PACA. Programa de Acción Curricular Alternativo.

2 Se pueden tener como elementos de referencia obligada, entre otros, los siguientes eventos: Conferencia Mundial sobre Educación Superior Paris UNESC01998; IX Conferencia Iberoamericana de Educación. Habana, Cuba julio de 1999; Marco de Acción Dakar. Educación para todos, abril de 2000; Declaración de la Conferencia de Cochabamba, marzo de 2001; Declaración de la Reunión de Ministros de Educación. La Habana UNESCO, 2002.

3 Se pueden relacionar las contribuciones hechas por Michael Young (1971), Bosil Bernstein (1973), Huebner (1976), Zais (1976), Herbert Kliebard (1977), L. Stenhouse (1977), William Pinar (1979), Martín Lown y Len Bortón (1980), Grundy (1987), Michael Apple (1987), R Portón (1987), Ibor Goodson (1988), Stephen Kemmis (1988), Gimeno Sacristán (1991), Jurjo Torres (1992), Urf Lundgren (1992), Philip Jackson (1992), José Confieras Domingo (1993), Abraham Magendzo (1993), Mario Díaz Villa (1993), Cristian Cox (1994), Harry Daniels (1994), Alicia de Alba (1994), Nelson López Jiménez (1994), Ángel Díaz Barriga (1995), Giovanni Lafrancesco (1995), Ano María Moráis (1997), Adriana Puigross (1998), Tomaz Tadeo da Silva (1999), Graciela Cappelletti (1999), Flovio Terigí (1999), Cristina Davini (1999), Violo Soto (2000), Norma Núñez (2001), Marina Polo (2001), Emperatriz Peralta (2002).

4 La noción de campo es entendida "como un estado de relaciones de fuerza entre los agentes o las instituciones envueltas en la lucha por la distribución del capital específico que acumulado en el curso de las luchas anteriores orienta las estrategias posteriores; las luchas en el campo tienen por efecto el monopolio de la violencia legítima (autoridad especifica), es decir, la conservación o la subversión de la estructura de la distribución del capital específico" (Bourdieu, 1995).

5 Desde la Teoría de la Transmisión Cultural (Bernstein y continuadores) se entiende por Discurso Instruccional "el conjunto de principios del discurso específico susceptibles de ser transmitidos y adquiridos".

6 Véase: Cappelletti y Feeney en su estudio sobre "el campo del currículo en Argentina". Buenos Aires. 2000.

7 Impulsada por los aportes y elaboraciones que a partir de la línea de investigación sobre el "Discurso Pedagógico y las Prácticas Pedagógicas" se viene desarrollando con el liderazgo de Mario Díaz Villa y los trabajos doctorales del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle realizados por Nelson López Jiménez, José
Olmedo Polanco, Olga Villegas, Américo Calero, y otros.

8 Bosta analizar detenidamente lo que o través de sus "administradores" de turno, dicen las agencias oficiales como el ICFES, MEN, Secretarias de Educación, cuando se hace referencia a la formación, estándares curriculares, prácticas y formación pedagógica y, a la evaluación por competencias. No existen investigaciones, ni el interés de desarrollarlas, para analizar la coherencia entre lo que se enuncio y lo que realmente se está desarrollando. Estas agencias están en hora de rendir cuentas al país sobre lo que realmente han conseguido en cuanto a calidad y transformación de lo educación. 

9 Las experiencias curriculares que en diferentes números de la Revista Magisterio se han registrado, se convierten en evidencias irrefutables de la existencia de una postura alternativa a la dominante en el campo curricular en Colombia.

10 Los trabajos de esta comunidad han sido integrados al PACA. Programa de Acción Curricular Alternativo, que hoy se encuentra registrado como Grupo de investigación en COLCIENCIAS y que cuento, entre otras, con las siguientes elaboraciones.' Currículo y calidad de la educación superior en Colombia. ICFESCOLCIENCIAS.
1989; Evaluación del rendimiento académico en los programas a distancia en Colombia. ICFES-Universidad del Quindío.1989; La re-estructuración curricular de la educación superior. ICFES- Universidad Surcolombiana, 1995; Retos para la construcción curricular. Editorial Magisterio, 1996; Tendencias actuales del desarrollo
curricular en Colombia. Instituto Tecnológico Metropolitano, 1999; La de-construcción curricular. Colección Seminorium, 2001; Modelos y prácticas pedagógicas en la educación superior. Universidad Surcolombiana, 2004; Formar en investigación: algo más que discursos. Universidad Surcolombiana, 2005.

11 La de-construcción puede entenderse como "el proceso que permite desestructurar o descomponer, incluso dislocar las estructuras que de una secuencia histórica, también, des-sedimenrar los estratos de sentido que ocultan la constitución genérica de un proceso significante bajo la objetividad constituida y, en suma, solicitar o inquietar, haciendo temblar su suelo, la herencia no pensada de la tradición metafísica". Yacques Derrida en La de-construcción en las fronteras de la filosofía. La retirada de la metáfora. Poidós.l 998.

12 La de-construcción curricular. Colección SEMINARIUM. 2002.

13 Qué interesante sería mantener una comunicación permanente: nelopez@usco.edu.co

Nelson Ernesto López Jiménez (Colombia)
Universidad Surcolombiana

Fuente: 
Revista internacional MAGISTERIO, educación y pedagogía. No 16 Agosto – Septiembre 2005. Colombia.Publicado en línea por:Norka Rodriguez el 24/11/05



POR 
ALEJANDRO ARISTIZABAL


LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
SECCIONAL ORIENTE

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